Nguyễn Quang Dy
“Giáo dục không phải là đổ đầy bình, mà là thắp
một ngọn lửa” (Education is not the filling of a pail, but the lighting of a
fire). (William Butler Yeats)
Hiện tượng bất thường
Gần đây, cách đánh vần trong sách giáo khoa CNGD trở thành chủ đề tranh cãi
“như mổ bò” trong dư luận, che khuất các mảng tối của khủng hoảng giáo dục (như
“phần nổi của tảng băng chìm”). Có hai hiện tượng bất thường đáng chú ý. Thứ
nhất, trong khi công chúng bị phân hóa làm hai phe tranh cãi gay gắt, thì Bộ
Giáo dục hầu như im lặng quá lâu một cách khó hiểu, như không liên can trách
nhiệm. Thứ hai, trong khi tranh cãi phản ánh tâm trạng bức xúc của công chúng,
như đống rơm khô dễ bắt lửa, nó bộc lộ tình trạng dân trí thấp.
Tuy vai trò sách giáo khoa rất quan trọng trong giáo dục truyền thống,
nhưng nó không phải là yếu tố quyết định trong giáo dục khai phóng. Tại Việt
Nam, sách giáo khoa trở thành vấn nạn đối với học sinh và phụ huynh, vì tình
trạng độc quyền xuất bản và phát hành. Nói cách khác, sách giáo khoa đã bị thao
túng bởi nhóm lợi ích vì lợi nhuận khổng lồ, nhưng chất lượng còn nghèo nàn vì
chưa được coi trọng. Sách giáo khoa CNGD có lúc “bị dìm” vì dám cạnh tranh với
sách truyền thống, nhưng có lúc “được nổi” vì sách CNGD có lợi.
Chắc mọi người còn nhớ hình ảnh phụ huynh đạp đổ cổng trường Thực nghiệm,
để xông vào trường nộp đơn xin cho con học. Hình ảnh độc đáo đó đáng lẽ phải
được đưa vào Guinness Book of World Records. Có thể nói với Gs Hồ Ngọc Đại rằng
đây là một sự cố hy hữu, có giá trị quảng cáo còn hiệu quả lớn hơn bất cứ một ý
tưởng quảng cáo chuyên nghiệp nào khác (mà lại không mất tiền). Nhưng thật là
nghịch lý vì sau khi “ba chìm bảy nổi”, Gs Hồ Ngọc Đại nay lại đang bị dư luận
“ném đá tơi bời” vì chính sự thành công của mình.
Không biết đó là quá trình “ba chìm bảy nổi” hay là “ba nổi bảy chìm” của
chương trình thực nghiệm CNGD (của Gs Hồ Ngọc Đại). Nhưng nếu người ta chỉ chúi
mũi vào tranh cãi về sách giáo khoa hay cách “đánh vần” (như “đánh vật”) dù vì
lý do học thuật hay vì động cơ lợi nhuận, thì có thể bị lạc đường, vì “thấy cây
mà không thấy rừng”. Trong khu rừng rậm giáo dục Việt Nam từ thời dựng nước
(sau 1945), đã có quá nhiều phong trào: từ “bình dân học vụ” đến “bổ túc công nông”,
đến “vừa hồng vừa chuyên”, đến “tiên học lễ hậu học văn”, đến “con ngoan trò
giỏi”, đến “kiên cố hóa trường lớp”, đến “thực nghiệm CNGD”, v.v.
Trong lần tranh cãi này, không thấy dư luận bàn cãi về vai trò của giáo
viên, tuy quan trọng không kém sách giáo khoa, cũng không thấy nói đến vai trò
của Bộ Giáo dục (nhất là Bộ trưởng). Quan trọng hơn là không thấy nói đến vai
trò của thể chế đã dẫn đến các vấn nạn đó, mà nay người ta hay gọi một cách văn
hoa là “lỗi hệ thống”. Xét cho cùng, nếu lỗi ở sách giáo khoa, thì có thể thay
sách. Nếu lỗi ở giáo viên thì có thể thay giáo viên. Nếu lỗi ở Bộ Giáo dục (hay
Bộ trưởng) thì cũng có thể thay Bộ trưởng, nếu “chính phủ kiến tạo” thấy cần.
Nhưng nếu do “lỗi hệ thống”, thì người ta có dám thay hệ thống và thể chế không?
Với văn hóa chụp giật của các các nhóm lợi ích thân hữu, chính sách giáo
dục “từ trên xuống” (top down) và tình trạng dân trí thấp “từ dưới lên” (bottom
up) đã làm thui chột nguồn nhân lực chất lượng cao để hội nhập quốc tế. Trung
Quốc đã cất cánh về kinh tế vì cách đây hơn hai thập kỷ, họ đã quyết tâm đầu tư
lớn cho giáo dục đại học, đặc biệt là các trường đứng đầu (như Bắc Kinh và
Thanh Hoa) để đạt “đẳng cấp quốc tế”. Muốn nâng cao chất lượng nguồn nhân lực,
là yếu tố sống còn để phát triển, phải đổi mới thể chế và đầu tư đúng chỗ.
Chúng ta nói quá nhiều về khủng hoảng giáo dục (như cái ngọn) nhưng vẫn
chưa đổi mới thể chế (là cái gốc). Nếu không thoát khỏi hệ tư tưởng giáo điều
đã lỗi thời, coi thường trí thức, thì không thể nâng cao dân trí. Mọi cố gắng
cải cách giáo dục chỉ luẩn quẩn và duy ý chí như tự cầm tóc nhấc mình lên. Nếu
không từ bỏ tư duy độc quyền thì không thể bỏ được độc quyền giáo dục, và không
thể kiểm soát được quyền lực. Độc quyền sách giáo khoa là một loại tham nhũng
chính sách của các nhóm lợi ích được thể chế độc quyền bảo kê.
Hệ quả khó lường
Văn hóa-Giáo dục là hai lĩnh vực gắn liền với nhau như hình với bóng, và
tương tác theo luật nhân quả. Giáo dục mà thiếu văn hóa làm nền cũng giống như
làm nhà mà thiếu móng. Học gì và học thế nào thường liên quan đến giáo dục-đào
tạo, nhưng học để làm gì thường liên quan đến văn hóa-tư tưởng. Thời trước, khi
nói đến “khai dân trí và chấn dân khí”, chắc cụ Phan Châu Trinh nghĩ đến cả
giáo dục-đào tạo và văn hóa-tư tưởng. Nhưng ngày nay, vào thời “mạt pháp” (theo
phật lịch) thì văn hóa-giáo dục đang bị suy đồi và khủng hoảng.
Khủng hoảng giáo dục-đào tạo thường kéo theo khủng hoảng văn hóa-tư tưởng
và khủng hoảng lòng tin. Khi mất lòng tin, môi trường sống bị ô nhiễm, môi
trường giáo dục-đào tạo suy đồi và khủng hoảng, nhiều người (cả quan chức và
trí thức) sẽ bỏ đất nước, tìm nơi khác cho gia đình cư trú như “tị nạn giáo
dục” (thay vì “tị nạn chính trị”). Nhưng người ta không di cư sang Trung Quốc
(vì đại cục “16 chữ vàng”), mà thường cho gia đình di cư sang Mỹ, Úc, Canada,
và châu Âu, vì ai cũng muốn một môi trường sống và giáo dục an toàn.
Vậy điều gì đã xảy ra tại Việt Nam làm chất lượng giáo dục xuống cấp như
vậy? Sau giải phóng (1954 tại Miền Bắc và 1975 tại Miền Nam), cách mạng đã phá
bỏ mọi thứ của “đế quốc thực dân” (kể cả hệ thống giáo dục). Tại nhiều nước
khác (như Ấn Độ) người ta không làm như vậy, mà vẫn giữ nguyên hệ thống giáo
dục của Anh (hay Pháp). Chính vì vậy, cho đến nay hệ thống giáo dục của họ (về
cơ bản) vẫn còn nguyên, nên chất lượng vẫn tốt.
Khi lập chính phủ thời VNDCCH, cụ Hồ cũng chú trọng đến giáo dục và văn
hóa, nên chọn được các trí thức hàng đầu làm bộ trưởng, như ông Nguyễn Văn
Huyên và Tạ Quang Bửu (Bộ Giáo dục) và ông Hoàng Minh Giám (Bộ Văn hóa). Tại
Miền Nam, hệ thống giáo dục kiểu Pháp (về cơ bản) vẫn được duy trì đến 1975.
Nếu so bộ trưởng giáo dục và văn hóa thời nay với thời trước thì hơi xấu hổ.
Bằng cấp của họ tuy không thiếu (vì không giáo sư cũng tiến sỹ) nhưng chỉ thiếu
văn hóa, nếu không ngọng tiếng Anh cũng ngọng tiếng Việt.
Lẽ ra khi phá cái cũ thì phải thay bằng cái mới tốt hơn, nhưng càng cải
cách giáo dục, tình trạng suy thoái và tụt hậu về giáo dục càng tệ hơn. Cũng
như kinh tế thị trường “định hướng XHCN”, Văn hóa-Giáo dục cũng phải “vừa hồng
vừa chuyên”. Cách đây đã lâu, một lãnh đạo (hình như cố thủ tướng Phạm Văn
Đồng) nhận xét: “chất lượng giáo dục nước ta rớt nhanh như nhảy dù”. Khủng
hoảng giáo dục nay đã trở thành vấn nạn quốc gia. Gần đây, cựu chủ tịch nước
Nguyễn Minh Triết cũng nói: “cán bộ yếu thì cho đi học, bắt cán bộ giỏi làm
thay; đến khi bổ nhiệm thì nhờ có bằng cấp nên cán bộ yếu được đề bạt”. (Tuổi
Trẻ, 18/7/2006).
Nếu ngành xây dựng “ăn nhà đất” và ngành giao thông “ăn cầu đường”, thì
ngành giáo dục “ăn sách giáo khoa” và các đề án cải cách giáo dục. Tuy không
biết ngành nào ăn to hơn và phá nhiều hơn, nhưng chỉ biết họ “ăn không chừa thứ
gì” (lời bà Nguyễn Thị Doan). Nếu ngành y tế thiếu trách nhiệm, họ có thể làm
nhiều người mất mạng hay tàn tật. Nếu ngành xây dựng làm hỏng vài tòa nhà và
ngành giao thông làm hỏng vài con đường (là hạ tầng cứng), người ta có thể đập
đi xây lại. Nhưng nếu ngành giáo dục làm hỏng một hai thế hệ (như hạ tầng mềm)
thì không thể đập đi xây lại, và hệ quả của khủng hoảng giáo dục khó lường.
Nếu vấn nạn giao thông hay vấn nạn y tế có thể gây ra “đột tử” cho hàng
trăm sinh mạng, thì vấn nạn giáo dục có thể gây ra “đẳng tử” (chết từ từ) cho
một hai thế hệ (vì dân trí thấp). Không biết cái chết nào nguy hiểm hơn. Câu
chuyện tụt hậu về kinh tế (so với nhiều nước trong khu vực) chắc chắn có nguyên
nhân từ sự tụt hậu về chất lượng giáo dục-đào tạo. Suy thoái và tụt hậu về kinh
tế hay công nghệ (là hạ tầng cứng) có thể làm lại và phục hồi trong một hai
thập kỷ, nhưng suy thoái và tụt hậu về văn hóa và giáo dục, đạo đức và dân trí,
(là hạ tầng mềm) thì rất khó phục hồi, có lẽ phải mất một vài thế hệ (hoặc
không bao giờ).
Càng cải cách càng tụt hậu
Năm 2008, Bộ Giáo dục đã tổ chức đối thoại trực tuyến với dân một cách “rất
cầu thị”, thừa nhận sai lầm trong chương trình dạy ngoại ngữ và “hứa sẽ cải
tổ”. Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân lúc đó đã ký quyết định số 1400/QĐ-TTg,
ngày 30/9/2008, duyệt kinh phí 10,000 tỷ đồng (gần 500 triệu USD) cho “Đề án
dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020”
(gọi tắt là “Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020”). Theo chương trình đó, đến năm
2020 “đa số thanh niên Việt Nam sẽ có đủ năng lực ngoại ngữ, biến ngoại ngữ
thành thế mạnh phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”.
Trong khuôn khổ triển khai đề án ngoại ngữ quốc gia đó, các tỉnh tranh thủ
“tát nước theo mưa”. Long An duyệt chi 437 tỉ đồng, Kon Tum duyệt chi 135 tỉ
đồng, Đà Nẵng duyệt chi 140 tỉ đồng. Không biết vì sao lại cần đến ngần ấy kinh
phí, chẳng khác gì phong trào xây tượng đài. Sau 7 năm (kể từ khi ký duyệt) hay
5 năm kể từ khi bắt đầu triển khai giai đoạn hai (2011-2015), bức tranh toàn
cảnh về đề án này đã dần lộ rõ chân tướng, làm dư luận bức xúc về tính hiệu
quả. Nhiều người nghi vấn về động cơ tham nhũng, làm lãng phí ngân sách.
Việc cải tổ cách dạy tiếng Anh là rất cần, nhưng có cần một kinh phí khủng
đến thế không (gần 500 triệu USD) khi Việt Nam còn nghèo và ngân sách đang cạn
kiệt? Số tiền đó đủ để lập ra 5 trường đại học đẳng cắp quốc tế (như đại học
Fulbright). Ông Lý Quang Diệu chắc cũng không dám chi nhiều đến như vậy cho
Singapore, tuy ông ấy thường kêu gọi “học tiếng Anh là vấn đề số một” để tiếp
tục phát triển đất nước giàu mạnh. Nhưng vấn đề không phải là mất bao nhiêu
tiền, mà là được cái gì. Tại sao đầu tư lớn đến như vậy nhưng năng suất lao
động của người Việt vẫn thấp nhất khu vực, và không có đủ nhân lực để hội nhập
quốc tế?
Trong khi người dân còng lưng đóng thuế và trả nợ thay cho những đề án cải
cách lãng phí khủng khiếp đó mà không được hưởng một nền giáo dục tử tế, thì
các nhóm lợi ích thân hữu và các quan chức tham nhũng (là “đầy tớ nhân dân”)
tiếp tục làm giàu, để rồi tuồn tiền ra nước ngoài cho con cháu họ du học và
chuẩn bị “hạ cánh an toàn”. Đó là một nghịch lý đáng buồn. Không chỉ ngành giáo
dục phải chịu trách nhiệm, mà các ngành khác (stakeholders) và các nhà tài trợ
quốc tế (donors) cũng phải chịu một phần trách nhiệm liên đới.
Sau nhiều chương trình cải cách ồn ào, và nhiều “đề án quốc gia” hoành
tráng, được vẽ ra chủ yếu vì kinh phí, nhưng lại “đầu voi đuôi chuột”, đâu lại
hoàn đấy. Hàng năm, hơn 40% sinh viên tốt nghiệp đại học không có việc làm,
hoặc không làm được việc, vì chất lượng đào tạo quá thấp và xa rời thực tế,
không đáp ứng được yêu cầu hội nhập quốc tế. Kết cục là sinh viên tốt nghiệp
vẫn thừa và thất nghiệp, trong khi các doanh nghiệp vẫn thiếu nhân lực. Người
Việt “không thua kém ai” nhưng tại sao đất nước tiếp tục nghèo hèn và tụt hậu?
Việt Nam có một cái mỏ người rất quý (hơn 90 triệu dân), nhưng đến nay vẫn
không biết cách khai thác.
Muốn nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để hội nhập quốc tế và có năng suất
lao động cao hơn, phải nâng cao chất lượng giáo dục bằng cách nâng cao dân trí
và xây dựng một xã hội công dân. “Xã hội hóa” chỉ là khẩu hiệu suông, nếu không
thực sự đổi mới tư duy cải cách giáo dục. “Kiên cố hóa trường học” là một khẩu
hiệu ngược đời, vì gía trị cốt lõi của giáo dục không phải là phần cứng
(hardware) mà là phần mềm (software). Melinda Gates nói, “Chỉ trang bị cơ sở
vật chất đơn thuần không giải quyết được những vấn đề giảng dạy…”.
Nói như vậy để thấy sự bất cập và phân liệt (dysfunctional) trong cơ chế
quản trị đất nước. Một chính phủ “kiến tạo” không thể “trên nóng dưới lạnh” hay
“trên bảo dưới không nghe” và “trống đánh xuôi, kèn thổi ngược” hay “tay phải,
tay trái” khác nhau. Hàng năm, tại các Diễn đàn Kinh tế, đại diện ngành giáo
dục có tham gia không? Các nhà quản trị và các doanh nghiệp có “đặt hàng” với
ngành giáo dục hay không? Tại sao 40% sinh viên tốt nghiệp không có việc làm,
hoặc không làm được việc? Chẳng lẽ suy thoái và tụt hậu kinh tế không liên quan
đến giáo dục-đào tạo? Chẳng lẽ khủng hoảng về đạo đức và nhân cách, tình trạng
vô cảm và bạo lực đến mức báo động hiện nay trong xã hội không liên quan đến
Văn hóa-Giáo dục?
Đi tìm triết lý giáo dục
Người ta hay nói đến cải cách giáo dục (như cái ngọn), nhưng vẫn ít đề cập
đến triết lý giáo dục (như cái gốc). Trong khi tham khảo các triết lý giáo dục
khác nhau, chúng ta thử đề cập đến một triết lý giáo dục (educational
philosophy) được nhiều nước trên thế giới vận dụng (trong đó có Việt Nam). Đó
là “lý thuyết kiến tạo” (Constructivism & Constructionism) do các nhà khoa
học Jean Piaget (1896–1980) và Seymour Papert (1928-2016) đề xướng. Papert là
học trò xuất sắc của Piaget, đã phát triển constructionism trên cơ sở
constructivism. (*)
Theo Jean Piaget, lý thuyết constructivism giúp học sinh phát triển nhận
thức (cognitive), qua thực nghiệm và quan sát (experience and observation),
trong khi lý thuyết constructionism của Seymour Papert chú trọng thực hành
(physical) thông qua “cách học thế nào” (learning how to learn). “Lý thuyết
kiến tạo” cho rằng học sinh làm việc hiệu quả khi họ chủ động và tự giác làm ra
những thứ hữu hình trong thế giới thực (maker place) bằng thực nghiệm, chú
trọng đến cấu trúc sinh học hữu hình và những quy luật phổ quát của sự phát
triển tri thức. Tuy lý thuyết này phát huy hiệu quả tốt với các lớp học sinh giỏi
(và các lớp luyện thi), nhưng nó lại có nhược điểm là khó nhân rộng và khó áp
dụng cho những lớp đông học sinh.
Các nguyên lý và tiêu chí cơ bản của “lý thuyết kiến tạo” là “học tích cực”
(Active learning), “học bằng thực hành” (Learning by doing), “lấy học sinh làm
trung tâm” (Student-centered), “học qua vấn đề” (Problem-based learning), “học
qua dự án” (Project-based training), “học qua trải nghiệm” (Experiential
learning), “học qua khám phá” (Discovery learning), “học bằng làm việc nhóm”
(Group work in learning), “dạy trên cơ sở khảo cứu” (Inquiry-based teaching),
“học qua kiến tạo và phối hợp” (Constructivism-based Blended learning)…
Lý thuyết kiến tạo (constructivism & constructionism) chú trọng tạo cơ
hội cho học sinh học một cách tích cực (active educational opportunities), để
phát triển văn hóa thực nghiệm (maker culture) trong các lĩnh vực “STEAM” bao
gồm khoa học (science), công nghệ (technology), chế tạo (engineering), nghệ
thuật (arts), và toán học (mathematics). Tại MIT, Papert đã lập ra Nhóm Nghiên
cứu mà sau này đã trở thành “MIT Media Lap” nổi tiếng. Cũng chính tại MIT mà
ông đã nghiên cứu và phát triển “lý thuyết kiến tạo” (constructionism).
Từ nghiên cứu trẻ em bắt đầu hiểu về thế giới thế nào (how children make
sense of the world) Papert đã nghiên cứu phát triển trí tuệ nhân tạo để ứng
dụng vào học, thông qua thiết kế và chia sẻ trong môi trường cộng tác (learning
through designing and sharing within collaborative environments). Trong lý
thuyết kiến tạo, học sinh sẽ học hiệu quả nhất nếu được tiếp cận tri thức cao
hơn tại “vùng phát triển liền kề” (zone of proximal development).
Theo các nhà nghiên cứu, ý tưởng về “kiến tạo” (constructs) thực ra đã xuất
hiện từ thời xa xưa, từ thời Phật Tổ (Buddha) và Lão Tử (Lao Tzu). Sau đó, ý
tưởng này được các triết gia và học giả khác tiếp tục phát triển (như Khổng Tử,
Socrates, Immanuel Kant, Chu Văn An). Vì kiến tạo là quá trình phát triển tự
nhiên, nên các mô hình học tập thuở ban đầu thường dựa trên phương pháp kiến
tạo. Sau này, các nhà nghiên cứu tâm lý giáo dục đã tìm cách kết hợp các lý
thuyết khác nhau và gắn với thực tế cuộc sống. Trong cuốn sách “The Evolving
Self” (Robert Kegan, Harvard University Press, 1982), Kegan đã tìm cách phát
triển lý thuyết gắn kết đó vào lĩnh vực giáo dục (becoming embedded and
emerging from embeddedness).
Tại Việt Nam, trường PTCS Thực nghiệm đã vận dụng “lý thuyết kiến tạo” từ
1978 (qua con đường Nga). Theo thống kê, đến 2013 đã có 1.591 học sinh tham gia
các lớp thực nghiệm cấp tiểu học và THCS. Chương trình thực nghiệm được triển
khai tại 1.447 trường tiểu học trên 63 tỉnh/thành. Tuy chương trình này được
triển khai trên diện rộng, trong bốn thập kỷ qua, nhưng vẫn chưa được chính
thức đánh giá và tổng kết để xác nhận tính phù hợp (conformity) với các tiêu
chí của “lý thuyết kiến tạo” (ở cấp quốc gia hay quốc tế) để trở thành chính
thống (như tại Nga), nên vẫn còn là thực nghiệm (chưa hoàn chỉnh), dễ gây tranh
cãi.
Lời cuối
Đó không phải là lỗi của chương trình thực nghiệm CNGD (vì đó chỉ là một
sáng kiến trong quá trình cải cách và xã hội hóa giáo dục) hay của người đề
xướng (vì Gs Hồ Ngọc Đại chỉ là một nhà khoa học chứ không phải là nhà quản
trị). Nếu chương trình thực nghiệm CNGD (của Gs Hồ Ngọc Đại) hay các chương
trình khác như “Nhóm cách Buồm” (của nhà giáo Phạm Toàn) chưa hoàn chỉnh hay
chưa hoàn thiện, vì thiếu nguồn lực và thiếu hỗ trợ, thì đó không phải lỗi của
họ, mà là “lỗi hệ thống” của Bộ Giáo dục và “chính phủ kiến tạo”. Đó là bức
tranh giáo dục màu xám, với những khoảng tối khó lý giải và thật đáng tiếc. Lẽ
ra, một đất nước với hơn 90 triệu dân là một cái mỏ nhân lực rất quý, thì nay
là một gánh nặng. Sắp tới, khi trí tuệ nhân tạo (AI) và người máy phát triển,
vấn đề nhân lực chắc còn nan giải hơn.
Trong khi đó, bức tranh về văn hóa cũng không khá hơn. Theo thống kê của bộ
Văn hóa-Thể thao-Du lịch, hàng năm nước ta có tới 7.966 lễ hội (Lao Động,
5/3/2018). Hầu hết các lễ hội đó không những tốn kém kinh phí và lãng phí thời
gian, mà còn thiếu văn hóa và thừa bạo lực. Bên cạnh “hội chứng lễ hội” (như
“cờ đèn kèn trống”), Việt Nam còn nổi tiếng vì “hội chứng tượng đài”. Theo các
nhà nghiên cứu văn hóa, Việt Nam có hơn 400 tượng đài có vốn đầu tư khoảng vài
chục tỷ đến vài trăm tỷ VNĐ, thậm chí có dự án đến hàng ngàn tỷ VNĐ, không
những làm cạn kiệt ngân sách quốc gia, mà còn làm méo mó hình ảnh đất nước.
Ngoài ra, Việt Nam có quá nhiều cuộc thi hoa hậu đến mức phản cảm (với nhiều
tai tiếng). Nói cách khác, tham nhũng và suy thoái về văn hóa-giáo dục đang làm
xói mòn các giá trị cốt lõi.
NQD. 17/9/2018
(*) Nhân đây, tôi xin nhắc lại một sự cố đáng tiếc đã xảy ra với Gs Seymour
Papert khi ông đến Hà Nội dự một hội nghị toán học quốc tế (ICMI, Hanoi Dec.
2006). Có lẽ nhiều người Việt Nam đã quên mất sự cố bất hạnh đã xảy ra với nhà
khoa học này (lúc đó đã 78 tuổi). Chắc họ quá mải mê tranh cãi về sách giáo
khoa CNGD nên quên mất tác giả của “lý thuyết kiến tạo”. Seymour Papert không
chỉ quan tâm đến toán học và phát triển “trí tuệ nhân tạo”, mà còn tìm cách ứng
dụng công nghệ mới vào khoa học giáo dục, và muốn góp phần tháo gỡ vấn nạn ách
tắc giao thông tại Hà Nội (mà bây giờ người ta sính gọi là 4.0).
Trong khi Papert đang nghĩ cách ứng dụng “lý thuyết tổ ong” (beehive
theory) vào giải pháp tháo gỡ ách tắc giao thông Hà Nội, ông đã bị một xe máy
đâm khi qua đường, gây chấn thương sọ não, phải cấp cứu tại bệnh viện Việt-Pháp
một tuần trước khi được đưa về Mỹ. Thật trớ trêu thay, Papert đã trở thành nạn
nhân của chính vấn nạn mà ông tìm cách tháo gỡ. Sau khi được đưa về Mỹ điều
trị, tuy ông đã may mắn thoát chết nhưng bị tàn tật và sống thêm gần 10 năm. Seymour
Papert đã mất ngày 31/7/2016 (tại Blue Hill, Maine).